le fonctionnement cognitif des élèves autistes

Document réalisé par Catherine Leroy

Enseignante spécialisée

à retrouver en suivant le lien suivant http://netia59a.ac-lille.fr/l2wash/file/autisme.doc

Les enfants avec autisme apprennent autrement. Leur façon de penser est concrète,
leurs représentations mentales sont visuelles. Ils ont des difficultés à
induire ; ce qui n'est pas vu ou dit, est difficilement intégrable.  On peut noter :

-        
une absence de théorie de
l'esprit :

La
théorie de l'esprit est la capacité à se 
représenter les pensées dans la tête d'autrui, à saisir ce qui se passe
dans l’esprit des autres. C’est donc aussi une difficulté à penser qu'une autre
personne pense autre chose que soi. Cela 
joue un rôle essentiel dans la communication, dans la compréhension de
ce qui se passe là avec quelqu'un.

-        
un défaut de cohérence centrale :

 La cohérence centrale est la capacité à
intégrer globalement une information (voir l’ensemble) et ainsi y mettre du
sens. S'il y a un défaut de cohérence centrale Il n'y a pas de lien entre la
situation et l’information. La personne avec autisme a donc une approche
fragmentée des choses au détriment du sens. Il 
lui est difficile de rassembler les différentes informations du contexte
pour en extraire un sens général.

-        
un déficit des fonctions
exécutives :

Le
déficit des fonctions exécutives est la capacité à relier et hiérarchiser en
buts et sous buts lors de la réalisation d'une tâche pratique.

C'est
la capacité à s'organiser, à planifier, plus globalement, à imaginer, à choisir
entre plusieurs inférences possibles.

Cela
entraine une difficulté à maintenir à son attention sur la consigne au long
cours, une difficulté à manipuler mentalement de l'information, à inhiber des
actions non pertinentes..

ATTENTION : chaque enfant est différent,
et on parle d'autismes tant les
manifestations du syndrome peuvent différer en qualité, et en quantité au sein
de la triade autistique. Le fonctionnement cognitif des personnes Asperger est
autistique, la cohérence centrale est toutefois moins touchée.

Cette absence de théorie de
l'esprit, ce défaut de cohérence centrale, ce déficit des fonctions exécutives
entraînent un mode d'appréhension de l'apprentissage différent :

n      L'apprentissage groupale est
difficile voire impossible pour certains ;

n      il y a rarement apprentissage
par observation mais plutôt par expérience propre ;

n      l'apprentissage est souvent
dépendant de la conséquence ;

n      Le canal visuel aide à la
pensée est permet l'intégration de l'information ;

n      rarement l'apprentissage se
fait par essais et erreurs (tâtonnements) ;

n      savoir que l'enfant avec
autisme s'établit des règles parfois immuables ;

n      le discours est pris au pied de
la lettre ;

n      La saisie de l’information est
différente ,l’encodage est parcellaire parfois uniquement sensoriel;

n      Les enfants autistes ont des
difficultés en général à gérer les différents stimuli environnementaux ;

n      On note aussi une hypo ou hyper
sensibilité à diverses sensorialités ;

n      Ils ont des difficultés à
généraliser.

 D’où
des Stratégies pédagogiques à mettre en place :

Organisation du travail

n      réduction parfois de travail
demandé ;

n      rendre l'information accessible
à l'élève ;

n      aller à l’essentiel ;

n      il est important de guider
l'enfant. Selon l'enfant les guidances seront différentes ;

n      aide à l'organisation
matérielle.

Prévisibilité

n      l'élève avec autisme doit
pouvoir anticiper les événements savoir ce qui va se passer. Il est donc
important de réaliser un emploi du temps de la journée ; celui-ci sera
fabriqué en fonction du niveau de compréhension de l’élève ;

n      symboliser le début et la fin
d'une activité ;

n      on anticipe les changements.

Structuration du temps et de
l'espace

n      Il est important de structurer
l'espace ;

n      il est important aussi de
structurer le temps. L'emploi du temps aide à cela. Attention, il vaut mieux
éviter de donner des heures trop précises car le non-respect de l'horaire à la
minute près pour certains, peut entraîner des anxiétés importantes ;

n      Il est important parfois de
limiter le temps ; l'idéal est que l'enfant puisse le visualiser et ainsi se
repérer dans le temps qui passe (sablier, montre, time_timer).

Compréhension

n      fractionner les activités
proposées pour  n'introduire qu'une
difficulté à la fois ;

n     
enseigner
à l'élève à utiliser une phrase pour nous alerter lorsqu'il il est en
difficulté (« j'ai un problème », « je ne sais pas faire ») ;

n      laisser plus de temps à l'élève
pour traiter l’information, pour faire en général ;

n      penser à préciser à l'enfant
que la consigne collective lui est également adressée. Si besoin lui reformuler
individuellement ;

n      ne pas hésiter à accentuer le
comportement non verbal (les mimiques, la gestuelle...) et  aussi le comportement verbal (les
intonations, la mélodie...) ;

n      induire le travail par le
matériel (poser les ciseaux...) ;

n      utiliser des consignes simples,
parler lentement ;

n      montrer par un exemple ce qu'il
y a à faire ou même inciter le geste voir faire avec lui au départ pour qu'il
comprenne bien ce qu'il y a faire ;

n      simplifier lorsque les notions
sont trop abstraites ;

n      les consignes doivent être
davantage directives qu'explicatives ;

n      tenir compte du fait que le
discours est pris au pied de la lettre en donnant le plus de précisions
possibles dans nos demandes ;

n      et utiliser les visuels...

Difficulté d'attention et de concentration , gestion
des stimuli

n      épurer l'environnement, la
table de travail ;

n     
place
de l'enfant. Il doit se trouver en périphérie du groupe pour ne pas être
submergé par les stimuli environnementaux, est près de l'enseignant pour éviter
l'anxiété. Il vaut mieux éviter aussi les places près des fenêtres ou près des
sources de bruit (chasse d'eau, chaudière) ;

n      faire prendre conscience à
l'élève du temps qui reste pour réaliser la tâche ;

n      apprendre à l'enfant à écouter,
à tourner la tête vers l'enseignante ;

n      Pour d'autres l'enseignante
pourra aider à l'attention et à la concentration en trouvant un signe ou
un  geste qui sera compris par
l'élève ;

recentrer
l'attention de l'élève sur son travail, reformuler les consignes. Souvent les
enfants autistes se font des stéréotypies.

Gestion des stéréotypies

Celles-ci peuvent
avoir plusieurs fonctions.

ü    Les
stéréotypies peuvent être à but de recherche de sensations (par exemple bouger
les mains devant les yeux) ; elles ont souvent lieu quand l’enfant est
angoissé (l’enfant est seul, il ne fait rien de spécial, le travail est  trop difficile…).Il est important alors de
rassurer l’enfant, et de lui proposer autre chose, essayer de détourner la
stéréotypie ; par exemple quand il se passe les mains devant les yeux,
jouer à faire des mouvements avec les mains (bravo…)

ü    Elles peuvent
aussi avoir comme fonction de manifester une émotion (battement des bras par
exemple), il est alors important de proposer à l’enfant une autre façon de
faire si cela est possible. ll n’est pas raisonnable d’enlever ces
comportements sans donner à l’enfant un autre moyen d’expression de ses
ressentis.

En effet ils ont peu de moyen pour les exprimer, nous devons les y
aider en mettant des mots, en les aidants à exprimer autrement.

ü     Elles peuvent
aussi avoir comme fonction de rassurer. Un enfant va avoir encodé une action en
faisant des gestes supplémentaire et ne pourra pas refaire l’action sans ces
mêmes gestes (par exemple, un enfant devra à chaque fois toucher le tableau
pour se rendre à la poubelle même si celle-ci au départ près du tableau a
changé de place) .Il est alors important de casser ce comportement s’il est
franchement  déviant ,en accompagnant
l’enfant, en faisant tranquillement l’action avec lui sans ces actions
inutiles. Il est possible que cela ne soit pas possible d’emblée, il faut alors
prendre son temps, aussitôt que l’enfant se sera rendu compte que ne pas faire
ces gestes n’induit pas quelque chose de différent, il le fera.

Il est donc important de bien cibler la fonction de la stéréotypie
pour agir dessus.

Anxiété-colère – immuabilité

n      préparer des exercices de
relaxation à faire s’il se sent tendu, (à l'écrit ou sous forme de dessins en
fonction du niveau de l'enfant) ;

n      préparer l'élève  lorsqu'il est un changement dans la
routine  afin de diminuer son anxiété à
l'aide de visuels si l'élève n'a pas d'autres moyens de comprendre ;

n      Rendre l'environnement le plus
stable possible en donnant à l'élève des repères tant dans l'espace que dans le
temps.

n      le cadre, les règles aident à
la compréhension de ce qui est possible de faire ou non. Sans être rigide le
cadre doit être ferme.

La gestion des  entres deux

n      préparer diverses activités
possibles ;

n      leur apprendre à faire un choix
progressivement ;

n      pour les changements de lieu,
mettre en place le système de tutorat ;

n      en récréation, aider les
élèves  à s'intégrer au jeu ;

n      respecter le choix de l'élève
pour se ressourcer.

Altération des interactions
sociale

n      encourager l’élève à jouer avec
ses camarades ;

n      expliquer le déroulement des
jeux ;

n      enseigner à l’élève à réagir
aux indices sociaux et lui donner des modes d’emploi pour interagir avec les
autres ;

n      « protéger » l’élève ;

n      aider l’élève à trouver la
bonne distance sociale dans son contact avec les autres ;

n      éviter les contacts physiques
« intrusifs » ;

n      lui permettre aussi parfois
d'être seul s'il en a besoin. La gestion des interactions sociales demande
énormément d'efforts aux élèves avec autisme.

Fatigabilité

n      permettre des temps de pause
dans l'emploi du temps ;

n      aider l'élève à exprimer sa
fatigue ;

n      respecter le rythme de l'enfant.

 Difficulté à se tromper

n      dédramatiser les erreurs ;

n      droit de dire « je ne sais
pas » ;

n      encourager, faciliter, aider ;

n      enseigner à l’élève à demander
de l’aide ;

n      toujours terminer par quelque
chose d’acquis.

Difficulté d'acceptation de la
différence

n      expliquer que ce n'est pas
grave de faire différemment ;

n      appuyer sur les points forts de
l'élève ; toi tu fais çà, un autre fait autre chose... ;

n      droit à la différence ;

n      toujours proposer un travail
identique même s'il est adapté.

Rôle de l’AVS

permettre à l'élève d'être le plus
autonome possible en lui apportant les aides nécessaires ;

n      Guider l’élève, la guidance
peut être gestuelle, verbale, visuelle en fonction du niveau de l'enfant ;

n      le remobiliser sur son travail
;

n      l'aider à la compréhension des
consignes, à ce qui se passe là ;

n      l'aider à la relation (règle
des jeux, règles de la conversation...) ;

n      mettre des mots sur ce qui se
passe, sur ce qui lui arrive (émotion, situation...) ;

n      Rassurer l’enfant, le soutenir,
le contenir, le protéger ;

n      Adapter si besoin le travail
proposé par l’enseignant ;

n      si besoin,
écrire à sa place.

Attention

n      au
« surinvestissement » ;

n      à ce que la relation avec les
parents  ne soit pas exclusive ; veillez
aussi à la relation parents , auxiliaire, enseignant ;

n      à ce que qui est dit aux
parents. N'oubliez pas que votre relation privilégiée avec l'enfant peut vous
empêcher d'être objectif. Pensez toujours à ce que pourrait en dire
l'enseignant. Votre discours doit être le plus objectif possible ;

n      à ne pas faire à la place de l’enfant.

« Vous
feriez davantage de choses si vous en croyiez moins d’impossibles »

 CONDORCET

Catherine
Leroy

Enseignante
spécialisée